INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DE
PROBLEMAS
A avaliação
educacional, especialmente a partir dos anos 90, passou a ser usada, no
contexto brasileiro, em diferentes níveis administrativos, como tentativa de
encontrar um caminho para a solução de alguns problemas educacionais mais
prementes, esperando, possivelmente, que os processos avaliativos
determinariam, entre outros resultados, a elevação dos padrões de desempenho,
caso fossem conduzidos com o uso de tecnologias testadas na sua eficiência em
outras experiências semelhantes, realizadas em diversos países, ainda que com
culturas diferentes.
A grande preocupação de educadores e de
pessoas ligadas a problemas educacionais está na qualidade da educação. O
objetivo maior, na perspectiva oferecida no decorrer desse encontro, centrou-se
na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e destrezas,
na formação de atitudes, no despertar de interesses e na interiorização de
valores; entretanto, não se considerou em que medida esses resultados se
integrariam no contexto de uma sociedade em constante transformação, sujeita à
intervenção de múltiplas variáveis nem sempre previsíveis.
É necessária uma reflexão sobre as
avaliações ora operacionalizadas nos vários níveis do nosso sistema
educacional, especialmente avaliações em larga escala, abrangendo a diversidade
da nossa geografia multicultural, avaliações estas de natureza amostral e
supostamente consideradas representativas em termos estatísticos.
Ainda que nem sempre de forma
consistente, na avaliação de competências e habilidades, mas de modo discutível
e muito pouco consensual. As questões que se impõem imediatamente, com o
objetivo de aprofundar nossas percepções, podem ser propostas da seguinte
forma: – são desenvolvidas competências e habilidades em nosso sistema
educacional de uma forma sistemática, ou, explicitando, é o nosso ensino
orientado para o desenvolvimento de competências? Se for, qual a natureza dessas
competências e supostas habilidades? Outra pergunta, que também reflete a nossa
perplexidade: – se competências e habilidades foram promovidas, houve,
efetivamente, preparo adequado dos educadores em relação a esse complexo e
controvertido assunto? E quanto a atitudes, interesses e valores?
As indagações partem do princípio de
que somente se pode avaliar aquilo que efetivamente foi desenvolvido, além de
considerar que não se avalia em abstrato, mas considerando a problemática em
que se situam os avaliados. Quando pensamos em qualquer dos níveis da
avaliação, micro ou macro2, faz-se necessário que consideremos a complexidade
do seu processo, que, ao longo dos anos, foi perdendo muito do seu caráter
relacional aluno/professor, com vistas à orientação da aprendizagem, passando a
concentrar-se, sobretudo, conforme chama atenção Kellaghan (2001), no
desempenho institucional e no dos sistemas, como sucede igualmente em outras
avaliações com objetivos mais amplos, de que são exemplos, no nosso caso particular,
as avaliações promovidas na década de 90 pelo Governo Federal – SAEB – Sistema
de Avaliação do Ensino Básico, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, e ENC –Exame
Nacional de Cursos. Se forem considerados alguns aspectos dessas avaliações,
constataremos que usam provas escritas, com questões objetivas e questões
abertas, geralmente de resposta curta, havendo situações, entretanto, em que a
prova de redação é exigida. Observamos, assim, que não existem provas práticas,
orais ou avaliações observacionais, como lembra Kellaghan.
As avaliações são realizadas para
diferentes fins, ainda segundo o posicionamento de Kellaghan (2001),
destacando-se, inicialmente, como uma de suas prioridades, a identificação de
problemas de aprendizagem, com o fito evidente de imediata superação do quadro
apresentado. (Evitamos a palavra recuperação, tendo em vista o seu atual
descrédito no meio educacional.) A realidade, entretanto, é bem diversa do
imaginado e pretendido. O impacto dos resultados pode ser considerado mínimo,
por razões várias: – os relatórios, elaborados para administradores, técnicos
e, em geral, para os responsáveis pela definição e implementação de políticas
educacionais, não costumam chegar às mãos dos professores para fins de análise,
discussão e estabelecimento de linhas de ação. São demasiadamente técnicos,
empregando um linguajar pleno de tecnalidades muitas vezes desconhecidas dos
docentes e que poderiam ser evitadas. Por outro lado, esses mesmos resultados
são apresentados em termos globais, sem identificação, como seria desejável,
das unidades escolares, referindo-se, quando muito, a unidades macro, os
estados, e, nestes, eventualmente, às regiões geo-educacionais
(superintendências ou delegacias de ensino). Ainda que os resultados dos desempenhos
sejam apresentados em escalas elaboradas por intermédio de rigorosos
procedimentos estatísticos, e com a especificação dos vários níveis
correspondentes de competência, dificilmente os professores têm condições
técnicas para interpretar dados que resultam da expertise técnica dos
responsáveis pelos relatórios. Destaquemos, também, que há uma certa
resistência, nem sempre explicitada, mas infundada, por parte de professores e
alunos, aos resultados de avaliações amostrais, traduzindo, assim, certa dose
de incredulidade em relação à generalização das conclusões. É comum ouvirmos: –
“a minha escola não fez parte da amostra” ou “os meus alunos não foram
sorteados para a composição da amostra”. Tudo isso faz com que importantes
avaliações tenham o seu impacto, quando ocorre,
A
avaliação – sempre considerando o caso brasileiro – procura, igualmente,
estabelecer a eficiência dos sistemas, avaliando, indiretamente, o êxito da
ação docente dos professores. Avaliar professores, direta ou indiretamente, é
sempre um processo que demanda grande sensibilidade, pois gera múltiplas
reações com ressonâncias negativas, qualquer que seja o contexto. A avaliação
do professor, por sua vez, é vista com certa suspeita, pois, na concepção dos
avaliados, e às vezes com justa razão, pode significar, em muitos casos,
transferência de escola ou de cidade, redução salarial, diminuição do número de
aulas,
concessão de bônus para os supostamente melhores e, ainda, numa situação
extrema, demissão. Tudo isso integra a mitologia educacional, bastante fértil em imaginar
situações as mais diversas. Avaliar o professor é sempre tarefa difícil e ingrata, mas deve ser
feita, desde que com competência e, sobretudo, bom senso.
AVALIAÇÕES
SISTÊMICAS – ALGUMAS
QUESTÕES CRUCIAIS
Ainda
nos anos 90 houve grandes avaliações dos sistemas estaduais de ensino no
Brasil, ligadas, na maioria das vezes, a projetos educacionais financiados pelo
Banco Mundial. Essas avaliações apresentaram-se de diferentes formas: –
algumas, realizadas pelas próprias Secretarias de Educação; outras, por órgãos
estaduais nem sempre diretamente ligados à área da educação; um terceiro grupo,
com a colaboração de Fundações, instituições de direito privado especializadas
na avaliação e seleção de recursos humanos; finalmente, um quarto grupo
realizou suas avaliações sistêmicas estabelecendo consórcios com múltiplas
instituições de ensino público e privado de terceiro grau, sob a coordenação de
uma universidade de prestígio orientadora de todo o processo. Tudo isso gerou
diferentes experiências, mas não contribuiu para a formação de um know how
coletivo, pois, na maioria dos casos, essas experiências não se transformaram
em vivências que pudessem ser intercambiáveis e a própria divulgação dos
resultados foi precária, sem atender aos diversos segmentos educacionais
potencialmente interessados nos resultados e nas conclusões das avaliações.
Algumas avaliações
sistêmicas tiveram um caráter censitário, mas a maioria optou pela adoção de
avaliações amostrais. As primeiras, ainda que apresentassem custos elevados,
tendo em vista o número expressivo de alunos e a problemática de uma logística
complexa, foi resultado de uma decisão política: – fazer com que todo o sistema
participasse da problemática da avaliação e não se limitasse apenas a colaborar
na aplicação dos instrumentos, mas fosse partícipe inclusive da construção dos
instrumentos e dos trabalhos de uma correção preliminar.
OBS: Neste resumo há excertos retirados do texto.
Heraldo
Marelim Viana
Pesquisador Sênior do Departamento de Pesquisas
Educacionais da Fundanção Carlos Chagas, São Paulo, SP
http://www.dma.ufv.br/downloads/MAT%20207/2016-I/textos/Texto%20complementar%20sobre%20avaliacoes%20sitemicas%20-%20MAT%20207%20-%202016-I.pdf Acessado em 07/08/17 as 23:45
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